La Consejería de educación de la Comunidad de Madrid pretende asestar el golpe definitivo a la Escuela Pública durante esta legislatura y estas van a sar las vías de actuación y las situaciones que le pueden permitir conseguir estos objetivos
- En primer lugar, según los rumores que circulan por la Consejería, el próximo curso van a concertar todos los bachilleratos de los centros que tienen ya concertadas las etapas oblibatorias. Para esta legislatura tienen pensado concertar todas las etapas no obligatorias (lo que les queda de infantil). En la Comunidad Valenciana ya han empezado a hacerlo este año.
- El anterior consejero Peral ya manifestó su intención de utilizar el modelo de gestión privada respecto a los centros de nueva creación. Lucia Figar va a intensificar esa política. A la comunidad de Madrid no le interesa tener la titularidad de los centros, prefiere que sean de particulares o de ayuntamientos, porque les ahorra costos. Ellos optan por la gestión privada en el marco de un modelo neoliberal de gestión de los servicios públicos. Esto les permite pagar menos a los profesores y tener ratios de alumnos más altas.
A esto debemos añadir que Madrid tiene unas necesidades de escolarización y construcciones de centros en la actualidad similares a las de principios de los 80 (inmigración extranjera y nacional y evolución demográfica, expansión urbana) y que a mayores las CCAA van a recibir fondos extra del Estado para la extensión de la escolaridad en la etapa infantil.
Tan solo en pequeños municipios donde a la iniciativa privada no le sale rentable instalar un centro educativo la administración cumplira su papel subsidiario respecto a la inciativa privada.
- Con la nueva ley de FP se crearán centros integrados con FP de tres tipos: reglada, ocupacional y permanente, y siguendo las posibildades de esa ley que permiten una gestión privada y participación empresarial en los mismos.
- Este curso 2007-2008, en 1º de la ESO, en Madrid capital, ya estan escolarizados casi el 70% de los alumnos en la enseñanza concertada o la privada. Si a esto le sumamos la política de extensión de conciertos y de nuevas construcciones (nuevos barrios de Madrid y municipios la región) para el año 2011 la escolaridad de alumnos en los centros públicos podría descender hasta tan sólo un tercio del total.
martes, 23 de octubre de 2007
miércoles, 27 de junio de 2007
STES-i denuncia la campaña fundamentalista contra "Educación para la ciudadanía"
La Confederación de STES-intersindical considera que la furibunda campaña emprendida por sectores de la derecha política y eclesiástica contra la implantación de la asignatura “Educación para la ciudadanía y los Derechos Humanos” carece de rigor y de fundamentos, y sólo pretende seguir confundiendo a una opinión pública aturdida ante los derroteros por los que discurre el debate político y educativo a nivel estatal.
Ya cuando se llevó a cabo el debate en torno a la nueva ley educativa, esos mismos sectores ligados directa o indirectamente al Partido Popular consiguieron hacer creer a buena parte de la población que la LOE, lejos de ser la ley timorata y favorecedora de la privatización de la enseñanza que en realidad es, era un compendio de radicalismo que iba a impedir la libertad en la educación. En esa misma línea, se lanzan ahora consignas descabelladas en relación al currículo de esta asignatura o a la posibilidad de que las familias ejerzan la objeción ante la misma, lo que sería a todas luces una ilegalidad flagrante, imposible además de llevar a cabo.
Aunque STES-i no vio clara en su momento la necesidad de incorporar esta asignatura al currículo, entre otras cosas por la continuidad de nuestra apuesta por el modelo transversal, nuestra organización considera que el programa que finalmente se impartirá no contiene ningún elemento nocivo o que atente contra la libertad y creencias de nadie, ya que está basado en los principios democráticos y de convivencia, de respeto mutuo y promoción de los derechos fundamentales que hoy son reconocidos en todos los países de nuestro entorno político, económico y cultural, y que están plasmados en la Constitución Española y en la Declaración Universal de Derechos Humanos.
Igualmente, nuestra opinión es la de que esta asignatura debe ser asignada al profesorado de Filosofía y/o de Ciencias Sociales; es un insulto al sentido común plantear que los docentes responsables de estas áreas van a emprender una labor de adoctrinamiento, como si no supieran ejercer su labor o formaran parte de alguna confabulación. No cabe decir lo mismo de la catequización en las aulas que, impuesta a ultranza por la jerarquía eclesiástica, impide que ese tiempo que en realidad pertenece a la esfera privada se dedique a otras áreas básicas del currículo.
Ante todo esto, cabe recordar una vez más lo erróneo de la estrategia del Gobierno y de algunas organizaciones sindicales que decidieron que las reivindicaciones y necesidades de la escuela pública pasaran a un segundo término, ante la supuesta necesidad de un pacto educativo que, como STES-i señaló desde un principio, era imposible, a no ser que fuera un pacto en defensa de la escuela pública. Ahora, habiéndose incorporado a la LOE numerosas e importantes demandas de la derecha educativa, contemplamos una vez más cómo esos sectores torpedean e intentan desbaratar el normal desarrollo de una ley a la que tanto han contribuido y que tanto les beneficia.
STES-intersindical, 14 de junio de 2007
Ya cuando se llevó a cabo el debate en torno a la nueva ley educativa, esos mismos sectores ligados directa o indirectamente al Partido Popular consiguieron hacer creer a buena parte de la población que la LOE, lejos de ser la ley timorata y favorecedora de la privatización de la enseñanza que en realidad es, era un compendio de radicalismo que iba a impedir la libertad en la educación. En esa misma línea, se lanzan ahora consignas descabelladas en relación al currículo de esta asignatura o a la posibilidad de que las familias ejerzan la objeción ante la misma, lo que sería a todas luces una ilegalidad flagrante, imposible además de llevar a cabo.
Aunque STES-i no vio clara en su momento la necesidad de incorporar esta asignatura al currículo, entre otras cosas por la continuidad de nuestra apuesta por el modelo transversal, nuestra organización considera que el programa que finalmente se impartirá no contiene ningún elemento nocivo o que atente contra la libertad y creencias de nadie, ya que está basado en los principios democráticos y de convivencia, de respeto mutuo y promoción de los derechos fundamentales que hoy son reconocidos en todos los países de nuestro entorno político, económico y cultural, y que están plasmados en la Constitución Española y en la Declaración Universal de Derechos Humanos.
Igualmente, nuestra opinión es la de que esta asignatura debe ser asignada al profesorado de Filosofía y/o de Ciencias Sociales; es un insulto al sentido común plantear que los docentes responsables de estas áreas van a emprender una labor de adoctrinamiento, como si no supieran ejercer su labor o formaran parte de alguna confabulación. No cabe decir lo mismo de la catequización en las aulas que, impuesta a ultranza por la jerarquía eclesiástica, impide que ese tiempo que en realidad pertenece a la esfera privada se dedique a otras áreas básicas del currículo.
Ante todo esto, cabe recordar una vez más lo erróneo de la estrategia del Gobierno y de algunas organizaciones sindicales que decidieron que las reivindicaciones y necesidades de la escuela pública pasaran a un segundo término, ante la supuesta necesidad de un pacto educativo que, como STES-i señaló desde un principio, era imposible, a no ser que fuera un pacto en defensa de la escuela pública. Ahora, habiéndose incorporado a la LOE numerosas e importantes demandas de la derecha educativa, contemplamos una vez más cómo esos sectores torpedean e intentan desbaratar el normal desarrollo de una ley a la que tanto han contribuido y que tanto les beneficia.
STES-intersindical, 14 de junio de 2007
CCOO denuncia la nefasta gestión de la administración de Aguirre sobre la Escuela Pública
La escolarización madrileña durante el último gobierno de Esperanza Aguirre ha roto el sistema educativo español con una política segregadora de apartheid del alumnado con el objetivo de privatizar el servicio público educativo.
CCOO exige una normativa de escolarización que impida la concentración del alumnado con dificultades de aprendizaje en los centros públicos y garantice el equilibrio y la integración educativa entre las dos redes. El Informe de Escolarización del sindicato, correspondiente a los años del último Gobierno regional, describe dos procesos en la escolarización del alumnado en Madrid: privatización y segregación. Dos procesos que, además de ser paralelos, se retroalimientan. Así, el desproporcionado crecimiento de la enseñanza privada se hace a costa del alumnado autóctono de la pública que recibe, en contraste, a 8 de cada 10 nuevos alumnos extranjeros -y que escolariza a 8 de cada 10 alumnos con dificultades de aprendizaje, ya sean ACNEEs, alumnos de garantía social, compensatoria o alumnado de origen inmigrante. La exagerada privatización de la enseñanza en Madrid contrasta con la evolución de las dos redes en el resto del Estado español, de tal manera que de los 38.126 nuevos alumnos en crece la enseñanza privada en toda España, 33.804 alumnos –el 88,6%- son madrileños. Contrariamente a lo que sucede en Madrid, donde el Gobierno regional canaliza el 83% del crecimiento del alumnado a la privada y el 17% a la pública, el resto de las comunidades autónomas, sin excepciones -incluidas las gobernadas por el PP-, orientan su crecimiento hacia la pública, en altos porcentajes: Cataluña 98%, Baleares 96%, Valencia 84%, Murcia 65%, Navarra 96%, País Vasco, 80%, Andalucía 76%... El informe destaca, especialmente, la privatización producida en la escolarización de la etapa de Educación infantil, que deja, cada año, a 25.000 familias en las listas de espera de las escuelas públicas y que, gracias al cheque escolar, consigue reducir en 9 puntos la diferencia entre el tamaño de la red pública y la red privada en Madrid, cuando la estabilidad y el equilibrio es la principal característica de la escolarización de este nivel educativo en el resto de España.
CCOO exige una normativa de escolarización que impida la concentración del alumnado con dificultades de aprendizaje en los centros públicos y garantice el equilibrio y la integración educativa entre las dos redes. El Informe de Escolarización del sindicato, correspondiente a los años del último Gobierno regional, describe dos procesos en la escolarización del alumnado en Madrid: privatización y segregación. Dos procesos que, además de ser paralelos, se retroalimientan. Así, el desproporcionado crecimiento de la enseñanza privada se hace a costa del alumnado autóctono de la pública que recibe, en contraste, a 8 de cada 10 nuevos alumnos extranjeros -y que escolariza a 8 de cada 10 alumnos con dificultades de aprendizaje, ya sean ACNEEs, alumnos de garantía social, compensatoria o alumnado de origen inmigrante. La exagerada privatización de la enseñanza en Madrid contrasta con la evolución de las dos redes en el resto del Estado español, de tal manera que de los 38.126 nuevos alumnos en crece la enseñanza privada en toda España, 33.804 alumnos –el 88,6%- son madrileños. Contrariamente a lo que sucede en Madrid, donde el Gobierno regional canaliza el 83% del crecimiento del alumnado a la privada y el 17% a la pública, el resto de las comunidades autónomas, sin excepciones -incluidas las gobernadas por el PP-, orientan su crecimiento hacia la pública, en altos porcentajes: Cataluña 98%, Baleares 96%, Valencia 84%, Murcia 65%, Navarra 96%, País Vasco, 80%, Andalucía 76%... El informe destaca, especialmente, la privatización producida en la escolarización de la etapa de Educación infantil, que deja, cada año, a 25.000 familias en las listas de espera de las escuelas públicas y que, gracias al cheque escolar, consigue reducir en 9 puntos la diferencia entre el tamaño de la red pública y la red privada en Madrid, cuando la estabilidad y el equilibrio es la principal característica de la escolarización de este nivel educativo en el resto de España.
Los centros de la Comunidad han perdido 20.000 alumnos en favor de la privada y la concertada en una legislatura
Hora del recreo en el colegio público Jaime Vera, en la calle de Bravo Murillo (distrito de Tetuán). Suena el timbre y cientos de niños se lanzan a jugar al patio. Una profesora pone orden en el guirigay: "Mira, no hay casi ninguno español... Éste, ecuatoriano; ésta, china; éste, de República Dominicana... Éste... (para a un niño rubio, con camiseta del Barça), pues tampoco... porque es polaco".
La población escolar ha crecido en 40.500 niños desde 2002, el 82,8% extranjeros
La maestra, que prefiere quedar en el anonimato, se queja del reparto desigual de los escolares inmigrantes entre la escuela pública y la privada, aunque recalca que muchos de los niños extranjeros a su cargo son "listísimos, listísimos". "¡Es una vergüenza que la concertada no quiera aceptar a los inmigrantes! ¡Esto es un desastre!", resume. Su colegio, con 600 alumnos, tiene un 75% de niños extranjeros.
Un informe del sindicato CC OO sobre la situación de la educación madrileña durante la pasada legislatura señala que entre el curso 2002-2003 y el curso 2005-2006, la población escolar no universitaria de la región aumentó en 40.574 alumnos, de los que la mayoría, el 82,8%, son inmigrantes. Además, el 80% de esos estudiantes extranjeros se concentran en la escuela pública. El estudio del sindicato analiza datos del Ministerio de Educación y Ciencia y no separa entre concertada y privada. En total, el alumnado madrileño de la enseñanza no universitaria llega ya al millón de alumnos.
Los niños españoles se marchan de los colegios públicos. "La escuela pública acapara al alumnado inmigrante, y también pierde alumnos autóctonos. En los últimos cuatro años, 20.000 estudiantes españoles han pasado de las clases públicas a las privadas y concertadas", alerta Francisco García, portavoz de Educación de CC OO. Es el caso de Celia, de 11 años y que el curso que viene estudiará en un colegio privado de Pozuelo de Alarcón después de haber pasado su infancia en un centro público de la capital. "No somos racistas, pero con tantos niños extranjeros en clase el nivel empezaba a ser muy bajo", explican sus padres.
En comparación con otras regiones, Madrid, junto con Cantabria, es la única en la que que durante la última legislatura creció más el número de alumnos de la privada y concertada que de la pública.
El alto porcentaje de inmigrantes se repite en otros colegios públicos de la región, como el Ciudad de Badajoz, en el barrio de Aluche, donde 8 de cada 10 estudiantes son extranjeros. Los profesores hacen de profesores y también un poco de padres: ayudan a los pequeños a integrarse en un entorno desconocido; a sobrellevar el peso de provenir, en algunos casos, de familias desestructuradas; a hacerse amigos.
El ya ex consejero de Educación, Luis Peral (PP) -fue sustituido el jueves pasado por Lucía Figar-, defiende que la mayoría de los padres madrileños han podido llevar a sus hijos al colegio que eligieron como primera opción y que es el sindicato el que "estigmatiza" a los inmigrantes.
José Ambrona, director del colegio Jaime Vera, apechuga y asegura que el centro cuenta con suficientes medios para atender al 75% de inmigrantes. "Tenemos profesorado especializado, aulas de compensatoria y de enlace. El problema que tenemos es que los niños inmigrantes entran y salen a lo largo del curso. Un profesor empieza un curso con 20 alumnos; a los dos meses se le van cinco niños, al mes entran otros seis...", afirma. Menos optimista es un director de un colegio del centro de Madrid que no quiere dar su nombre. "Es muy difícil dar clase si no tenemos apoyos de psicólogos y orientadores para los críos que vienen de fuera. Muchos de ellos no pueden seguir el ritmo de las clases, ni las lecturas", denuncia.
Otras veces el reparto es desigual entre dos centros públicos de un mismo municipio. En Galapagar (21% de inmigrantes), por ejemplo, hay dos institutos, el Infanta Elena y el Cañada Real, pero en el Infanta Elena el porcentaje de inmigrantes es del 21%, mientras que en el Cañada Real llega al 50%.
205 alumnos, 5 españoles
La escuela pública aglutina al alumnado inmigrante, salvo excepciones, como el colegio concertado San Antonio, en el distrito de Tetuán, con un 97,5% de inmigrantes de un total de 205 niños de entre 3 y 12 años.
En el San Antonio la convivencia es "estupenda, sólo hay los
piques
normales", explica el director, Luis Peña. Pero él está preocupado por el contacto que los niños tienen con las bandas latinas, a través de sus hermanos mayores. "Le he transmitido esta preocupación tanto a la policía como a la Junta de Distrito", afirma el director. El San Antonio tiene tres aulas de compensatoria (donde acuden los alumnos con dificultades académicas, a la vez que asisten a clase normal) pero no tiene aulas de enlace (las clases que reciben los inmigrantes antes de incorporarse a clase con los otros niños).
Hay 16 profesores, todos españoles. Cristina Delgado es maestra de Educación Infantil. En su clase, con 25 alumnos, no hay ningún español. "Los niños inmigrantes no han ido a la guardería y vienen menos sueltos. También el tiempo que les dedican sus familias es menor. Sus padres tienen un concepto de la escuela como un lugar asistencial, donde están recogidos", cuenta en el patio.
Montserrat Gómez da clase en primero de Primaria con 21 niños, de los que sólo cuatro son españoles. "Muchos vienen con el curso empezado y tienen falta de vocabulario, no conocen los libros...", enumera. Y pone un ejemplo. Alan, de siete años y de República Dominicana, que llegó a Madrid después de Navidad. "Al principio le costó adaptarse, no tenía hábito de trabajo. Ahora ya es uno más", concluye su profesora.
La población escolar ha crecido en 40.500 niños desde 2002, el 82,8% extranjeros
La maestra, que prefiere quedar en el anonimato, se queja del reparto desigual de los escolares inmigrantes entre la escuela pública y la privada, aunque recalca que muchos de los niños extranjeros a su cargo son "listísimos, listísimos". "¡Es una vergüenza que la concertada no quiera aceptar a los inmigrantes! ¡Esto es un desastre!", resume. Su colegio, con 600 alumnos, tiene un 75% de niños extranjeros.
Un informe del sindicato CC OO sobre la situación de la educación madrileña durante la pasada legislatura señala que entre el curso 2002-2003 y el curso 2005-2006, la población escolar no universitaria de la región aumentó en 40.574 alumnos, de los que la mayoría, el 82,8%, son inmigrantes. Además, el 80% de esos estudiantes extranjeros se concentran en la escuela pública. El estudio del sindicato analiza datos del Ministerio de Educación y Ciencia y no separa entre concertada y privada. En total, el alumnado madrileño de la enseñanza no universitaria llega ya al millón de alumnos.
Los niños españoles se marchan de los colegios públicos. "La escuela pública acapara al alumnado inmigrante, y también pierde alumnos autóctonos. En los últimos cuatro años, 20.000 estudiantes españoles han pasado de las clases públicas a las privadas y concertadas", alerta Francisco García, portavoz de Educación de CC OO. Es el caso de Celia, de 11 años y que el curso que viene estudiará en un colegio privado de Pozuelo de Alarcón después de haber pasado su infancia en un centro público de la capital. "No somos racistas, pero con tantos niños extranjeros en clase el nivel empezaba a ser muy bajo", explican sus padres.
En comparación con otras regiones, Madrid, junto con Cantabria, es la única en la que que durante la última legislatura creció más el número de alumnos de la privada y concertada que de la pública.
El alto porcentaje de inmigrantes se repite en otros colegios públicos de la región, como el Ciudad de Badajoz, en el barrio de Aluche, donde 8 de cada 10 estudiantes son extranjeros. Los profesores hacen de profesores y también un poco de padres: ayudan a los pequeños a integrarse en un entorno desconocido; a sobrellevar el peso de provenir, en algunos casos, de familias desestructuradas; a hacerse amigos.
El ya ex consejero de Educación, Luis Peral (PP) -fue sustituido el jueves pasado por Lucía Figar-, defiende que la mayoría de los padres madrileños han podido llevar a sus hijos al colegio que eligieron como primera opción y que es el sindicato el que "estigmatiza" a los inmigrantes.
José Ambrona, director del colegio Jaime Vera, apechuga y asegura que el centro cuenta con suficientes medios para atender al 75% de inmigrantes. "Tenemos profesorado especializado, aulas de compensatoria y de enlace. El problema que tenemos es que los niños inmigrantes entran y salen a lo largo del curso. Un profesor empieza un curso con 20 alumnos; a los dos meses se le van cinco niños, al mes entran otros seis...", afirma. Menos optimista es un director de un colegio del centro de Madrid que no quiere dar su nombre. "Es muy difícil dar clase si no tenemos apoyos de psicólogos y orientadores para los críos que vienen de fuera. Muchos de ellos no pueden seguir el ritmo de las clases, ni las lecturas", denuncia.
Otras veces el reparto es desigual entre dos centros públicos de un mismo municipio. En Galapagar (21% de inmigrantes), por ejemplo, hay dos institutos, el Infanta Elena y el Cañada Real, pero en el Infanta Elena el porcentaje de inmigrantes es del 21%, mientras que en el Cañada Real llega al 50%.
205 alumnos, 5 españoles
La escuela pública aglutina al alumnado inmigrante, salvo excepciones, como el colegio concertado San Antonio, en el distrito de Tetuán, con un 97,5% de inmigrantes de un total de 205 niños de entre 3 y 12 años.
En el San Antonio la convivencia es "estupenda, sólo hay los
piques
normales", explica el director, Luis Peña. Pero él está preocupado por el contacto que los niños tienen con las bandas latinas, a través de sus hermanos mayores. "Le he transmitido esta preocupación tanto a la policía como a la Junta de Distrito", afirma el director. El San Antonio tiene tres aulas de compensatoria (donde acuden los alumnos con dificultades académicas, a la vez que asisten a clase normal) pero no tiene aulas de enlace (las clases que reciben los inmigrantes antes de incorporarse a clase con los otros niños).
Hay 16 profesores, todos españoles. Cristina Delgado es maestra de Educación Infantil. En su clase, con 25 alumnos, no hay ningún español. "Los niños inmigrantes no han ido a la guardería y vienen menos sueltos. También el tiempo que les dedican sus familias es menor. Sus padres tienen un concepto de la escuela como un lugar asistencial, donde están recogidos", cuenta en el patio.
Montserrat Gómez da clase en primero de Primaria con 21 niños, de los que sólo cuatro son españoles. "Muchos vienen con el curso empezado y tienen falta de vocabulario, no conocen los libros...", enumera. Y pone un ejemplo. Alan, de siete años y de República Dominicana, que llegó a Madrid después de Navidad. "Al principio le costó adaptarse, no tenía hábito de trabajo. Ahora ya es uno más", concluye su profesora.
El Supremo avala que un órgano central asigne el alumnado a los colegios
La Administración planteó la medida para evitar guetos de inmigrantes en la escuela pública
Que cada colegio se encargue de la admisión de sus alumnos o que un órgano centralizado distribuya equilibradamente a los inmigrantes entre los centros públicos y concertados. Castilla- La Mancha optó por esta segunda fórmula hace tres años y el Tribunal Superior de la comunidad se lo impidió argumentando que se vulneraba un derecho fundamental de los centros privados concertados. Ahora, el Tribunal Supremo critica duramente esa sentencia y respalda la existencia de esos órganos centralizados que impedirían que los inmigrantes se concentren siempre en los mismos colegios.
La escuela pública ha acusado tradicionalmente a la privada concertada (sostenida económicamente por la Administración) de seleccionar a su alumnado. A pesar de que los criterios de admisión son los mismos, la pública escolariza a muchos más inmigrantes. Los criterios de admisión los fija la comunidad autónoma (cercanía del domicilio, hermanos en el centro). La federación mayoritaria de padres y algunos sindicatos sostienen que con esa selección se derivan a la pública a los chicos que presentan más dificultades (sobre todo a los inmigrantes) y la enseñanza pública, dicen, queda en una situación de desventaja.
La concertada siempre ha negado que se produzca esa selección. Sin embargo, las estadísticas más recientes dicen que la pública acoge al 66% del alumnado de enseñanza obligatoria, pero escolariza al 79% de los colegiales de otros países.
Un intento para que se produjera un reparto más equilibrado fue el de crear órganos centralizados de escolarización (donde participaran la Administración y la comunidad educativa) para distribuir a los alumnos. Todos los padres entregarían las solicitudes de plaza en estos órganos, en lugar de hacerlo directamente en el colegio. Esta opción, que se puso en práctica en Castilla-La Mancha y Cataluña, fue tumbada en los tribunales.
Pero ahora el Supremo rectifica la decisión tomada por el Tribunal castellanomanchego y da la razón al Gobierno autonómico: "El derecho fundamental de crear y dirigir centros docentes no comprende el derecho a la elección del alumnado, al menos cuando se trata de centros sostenidos con fondos públicos". Además de anular la anterior sentencia del tribunal de Castilla-La Mancha, el texto la critica con enorme dureza. Asegura que los fundamentos jurídicos que se invocan no se sostienen.
Cuando el Gobierno autonómico tomó la decisión de crear organismos centralizados para el reparto de alumnos, los colegios concertados recurrieron esa medida. Y la sentencia del Tribunal Superior de Justicia castellanomanchego les dio la razón en 2005.
Una puerta abierta
Ahora mismo no se podrían volver a crear esas comisiones centralizadas porque
la nueva ley educativa, aprobada el año pasado, reconoce explícitamente ese derecho a la concertada. Pero la importancia de esta resolución del Supremo es que, al decir que la admisión de alumnos no está entre los derechos fundamentales de los colegios concertados, se abre la posibilidad de que la ley pueda volver a admitir ese sistema centralizado que un amplio sector de la enseñanza pública viene reclamando desde hace años.
La Consejería de Educación de Castilla-La Mancha está satisfecha porque el Tribunal Supremo respalde la decisión que tomó en su día y asegura que su intención siempre fue la de "garantizar la transparencia en la adjudicación de las plazas escolares", explicó ayer el director general de Política Educativa, Pedro Pablo Novillo.
Por su parte, la Federación Española de Religiosos de la Enseñanza (FERE), mayoritaria en la enseñanza concertada, a la espera de una revisión más profunda del texto, considera que la sentencia es "sorprendente", porque opta por "una definición reduccionista del derecho de creación y dirección de centros" y va en línea contraria a la jurisprudencia anterior, asegura el responsable de FERE en Madrid, Emilio Díaz. Además, la federación se está planteando llevar esta resolución al Tribunal Constitucional.
Que cada colegio se encargue de la admisión de sus alumnos o que un órgano centralizado distribuya equilibradamente a los inmigrantes entre los centros públicos y concertados. Castilla- La Mancha optó por esta segunda fórmula hace tres años y el Tribunal Superior de la comunidad se lo impidió argumentando que se vulneraba un derecho fundamental de los centros privados concertados. Ahora, el Tribunal Supremo critica duramente esa sentencia y respalda la existencia de esos órganos centralizados que impedirían que los inmigrantes se concentren siempre en los mismos colegios.
La escuela pública ha acusado tradicionalmente a la privada concertada (sostenida económicamente por la Administración) de seleccionar a su alumnado. A pesar de que los criterios de admisión son los mismos, la pública escolariza a muchos más inmigrantes. Los criterios de admisión los fija la comunidad autónoma (cercanía del domicilio, hermanos en el centro). La federación mayoritaria de padres y algunos sindicatos sostienen que con esa selección se derivan a la pública a los chicos que presentan más dificultades (sobre todo a los inmigrantes) y la enseñanza pública, dicen, queda en una situación de desventaja.
La concertada siempre ha negado que se produzca esa selección. Sin embargo, las estadísticas más recientes dicen que la pública acoge al 66% del alumnado de enseñanza obligatoria, pero escolariza al 79% de los colegiales de otros países.
Un intento para que se produjera un reparto más equilibrado fue el de crear órganos centralizados de escolarización (donde participaran la Administración y la comunidad educativa) para distribuir a los alumnos. Todos los padres entregarían las solicitudes de plaza en estos órganos, en lugar de hacerlo directamente en el colegio. Esta opción, que se puso en práctica en Castilla-La Mancha y Cataluña, fue tumbada en los tribunales.
Pero ahora el Supremo rectifica la decisión tomada por el Tribunal castellanomanchego y da la razón al Gobierno autonómico: "El derecho fundamental de crear y dirigir centros docentes no comprende el derecho a la elección del alumnado, al menos cuando se trata de centros sostenidos con fondos públicos". Además de anular la anterior sentencia del tribunal de Castilla-La Mancha, el texto la critica con enorme dureza. Asegura que los fundamentos jurídicos que se invocan no se sostienen.
Cuando el Gobierno autonómico tomó la decisión de crear organismos centralizados para el reparto de alumnos, los colegios concertados recurrieron esa medida. Y la sentencia del Tribunal Superior de Justicia castellanomanchego les dio la razón en 2005.
Una puerta abierta
Ahora mismo no se podrían volver a crear esas comisiones centralizadas porque
la nueva ley educativa, aprobada el año pasado, reconoce explícitamente ese derecho a la concertada. Pero la importancia de esta resolución del Supremo es que, al decir que la admisión de alumnos no está entre los derechos fundamentales de los colegios concertados, se abre la posibilidad de que la ley pueda volver a admitir ese sistema centralizado que un amplio sector de la enseñanza pública viene reclamando desde hace años.
La Consejería de Educación de Castilla-La Mancha está satisfecha porque el Tribunal Supremo respalde la decisión que tomó en su día y asegura que su intención siempre fue la de "garantizar la transparencia en la adjudicación de las plazas escolares", explicó ayer el director general de Política Educativa, Pedro Pablo Novillo.
Por su parte, la Federación Española de Religiosos de la Enseñanza (FERE), mayoritaria en la enseñanza concertada, a la espera de una revisión más profunda del texto, considera que la sentencia es "sorprendente", porque opta por "una definición reduccionista del derecho de creación y dirección de centros" y va en línea contraria a la jurisprudencia anterior, asegura el responsable de FERE en Madrid, Emilio Díaz. Además, la federación se está planteando llevar esta resolución al Tribunal Constitucional.
martes, 26 de junio de 2007
EL MEC PROVOCA LA RUPTURA DE LAS NEGOCIACIONES
Tras la concentración, el pasado miércoles, de delegadas y delegados de STES-i y de otras organizaciones frente al Ministerio, el Subsecretario del MEC se reunió con representantes de estos sindicatos y rechazó prácticamente todas sus reivindicaciones, que ya fueran aceptadas por el propio Subsecretario en la reunión de la Mesa Sectorial del MEC del 18 de abril.
Los STES-i denunciamos que el representante del MEC ha actuado, así, con una gran irresponsabilidad, al levantar fuertes expectativas de mejora en las condiciones de trabajo del conjunto del profesorado, y ahora, dos meses después, rebajar todas y cada una de ellas, volviendo a la situación anterior.
Las actuales propuestas del MEC ante las reivindicaciones sindicales demuestran que el subsecretario, o bien actuó calculadamente para desactivar lo que podría haber sido una fuerte movilización del profesorado por la mejora de sus condiciones de trabajo, mintiendo para ello en la Mesa Sectorial del 18 de abril, o superiores del MEC y de otros Ministerios le han parado los pies, demostrándose entonces que aceptó unas reivindicaciones para las que no tenía respaldo ni político ni económico. En cualquiera de los dos casos el subsecretario del MEC está totalmente quemado para la negociación con los representantes del Profesorado.
Las respuestas que el MEC dio en la tarde del 21 de junio a los representantes sindicales fueron:
1º.- Jubilación anticipada indefinida: no puede ir en el Estatuto. “La administración general del Estado está estudiando una reforma en profundidad de la Seguridad Social en temas referidos a jubilación y pensiones y, hasta que está reforma sea efectiva, no se puede prolongar la fecha de jubilación prevista en la LOE, 2011”, esto son palabras más o menos textuales del subsecretario. La réplica de STES-i fue que cualquier reforma de la Seguridad Social sólo puede perjudicar a la reivindicación de la jubilación anticipada con carácter indefinido, por lo que ahora la exigimos con más fuerza que nunca.
2º.- Grados: para adquirirlo deben transcurrir cuatro años y no tres como figura en el borrador de Estatuto y esto es inamovible, afirmó el subsecretario. La cuantía económica que irá asignada a cada grado no fue especificada, alegando que primero deben conocerlo las CCAA, aunque nos anticiparon algunas de ellas, y a pesar de que cuando el 18 de abril dijeron que al 5º grado corresponderían 162 euros (su equivalente en el actual sistema de sexenios es 37 euros), ahora se rebaja hasta 128, cantidad que correspondería también al resto de grados. Los STES-i seguimos pidiendo que se mantenga lo que figura en el borrador y que quede muy claro y concreto que los grados se consiguen con “acreditación” del trabajo realizado y no con “evaluación” del mismo.
3º.- Pago de los 60 euros: el subsecretario afirmó sin ruborizarse que “al ser un componente del complemento específico no se puede cobrar hasta que no se apruebe el Estatuto en las Cortes…”. Los STES siempre hemos mantenido que este complemento fue una promesa del MEC para conseguir el apoyo de algunos sindicatos a la LOE y ahora constatamos que, además, ha sido un engaño a todo el Profesorado. A los sindicatos que firmaron este complemento hace cerca de dos años les corresponde lograr que el MEC cumpla su compromiso. Los STES-i colaboraremos con estos sindicatos siempre y cuando se reivindique que el complemento de los 60 euros es para todo el Profesorado del Estado.
4º.- Memoria económica: nos entregaron la que tienen prevista para pagar tanto los grados, como los 60 euros (ver calendario de aplicación), que confirma, por desgracia, lo que decíamos los STES: el MEC no aporta dinero para pagar ahora la conversión de Sexenios en Grados (que se iniciaría en 2010) y tampoco para pagar los 60 euros a los casi cerca de 500.000 profesoras y profesores de todo el Estado.
4º.- Paso del grupo B al A. Los representantes del MEC se reafirman en su opinión de que el Estatuto Básico impide que este paso se haga por Concurso y que sólo es posible hacerlo por una vez de forma extraordinaria y para el Profesorado que está adscrito al ciclo 12-14. Esta rebaja de planteamientos es inaceptable para STES-i, que siempre ha reivindicado que el acceso del B al A se haga por concurso y pueda participar todo elprofesorado con la adecuada titulación.
Ante esta situación, los cinco sindicatos (STES-i, UGT, ANPE, CSIF y CCOO) dimos por rotas las negociaciones con el subsecretario del MEC y emitimos un comunicado conjunto (ver comunicado).
Los STES-i consideramos que la ministra de Educación debe asumir los compromisos aceptados por el subsecretario en la Mesa Sectorial del 18 de abril (incluyendo la jubilación LOE con carácter indefinido) y firmarlos en nombre del Gobierno.
Con la firma de la ministra y aunque la tramitación parlamentaria del Estatuto del Profesorado es prácticamente imposible que se haga antes de la disolución de las Cortes por la convocatoria de las elecciones generales de 2008, se cumpliría el compromiso por el que el Gobierno debe incluir en el futuro proyecto de ley del Estatuto del Profesorado las mejoras que el MEC asumió el 18 de abril.
Los STES hacemos un llamamiento al resto de sindicatos para que continúe la unidad de acción recientemente conseguida, para que sigamos reivindicando ante el MEC que el futuro Estatuto sirva para mejorar realmente las condiciones de trabajo del Profesorado y para que rechacemos todos los aspectos que tengan carácter regresivo o supongan medidas jerarquizantes.
STES-intersindical, 22-06-2007
Los STES-i denunciamos que el representante del MEC ha actuado, así, con una gran irresponsabilidad, al levantar fuertes expectativas de mejora en las condiciones de trabajo del conjunto del profesorado, y ahora, dos meses después, rebajar todas y cada una de ellas, volviendo a la situación anterior.
Las actuales propuestas del MEC ante las reivindicaciones sindicales demuestran que el subsecretario, o bien actuó calculadamente para desactivar lo que podría haber sido una fuerte movilización del profesorado por la mejora de sus condiciones de trabajo, mintiendo para ello en la Mesa Sectorial del 18 de abril, o superiores del MEC y de otros Ministerios le han parado los pies, demostrándose entonces que aceptó unas reivindicaciones para las que no tenía respaldo ni político ni económico. En cualquiera de los dos casos el subsecretario del MEC está totalmente quemado para la negociación con los representantes del Profesorado.
Las respuestas que el MEC dio en la tarde del 21 de junio a los representantes sindicales fueron:
1º.- Jubilación anticipada indefinida: no puede ir en el Estatuto. “La administración general del Estado está estudiando una reforma en profundidad de la Seguridad Social en temas referidos a jubilación y pensiones y, hasta que está reforma sea efectiva, no se puede prolongar la fecha de jubilación prevista en la LOE, 2011”, esto son palabras más o menos textuales del subsecretario. La réplica de STES-i fue que cualquier reforma de la Seguridad Social sólo puede perjudicar a la reivindicación de la jubilación anticipada con carácter indefinido, por lo que ahora la exigimos con más fuerza que nunca.
2º.- Grados: para adquirirlo deben transcurrir cuatro años y no tres como figura en el borrador de Estatuto y esto es inamovible, afirmó el subsecretario. La cuantía económica que irá asignada a cada grado no fue especificada, alegando que primero deben conocerlo las CCAA, aunque nos anticiparon algunas de ellas, y a pesar de que cuando el 18 de abril dijeron que al 5º grado corresponderían 162 euros (su equivalente en el actual sistema de sexenios es 37 euros), ahora se rebaja hasta 128, cantidad que correspondería también al resto de grados. Los STES-i seguimos pidiendo que se mantenga lo que figura en el borrador y que quede muy claro y concreto que los grados se consiguen con “acreditación” del trabajo realizado y no con “evaluación” del mismo.
3º.- Pago de los 60 euros: el subsecretario afirmó sin ruborizarse que “al ser un componente del complemento específico no se puede cobrar hasta que no se apruebe el Estatuto en las Cortes…”. Los STES siempre hemos mantenido que este complemento fue una promesa del MEC para conseguir el apoyo de algunos sindicatos a la LOE y ahora constatamos que, además, ha sido un engaño a todo el Profesorado. A los sindicatos que firmaron este complemento hace cerca de dos años les corresponde lograr que el MEC cumpla su compromiso. Los STES-i colaboraremos con estos sindicatos siempre y cuando se reivindique que el complemento de los 60 euros es para todo el Profesorado del Estado.
4º.- Memoria económica: nos entregaron la que tienen prevista para pagar tanto los grados, como los 60 euros (ver calendario de aplicación), que confirma, por desgracia, lo que decíamos los STES: el MEC no aporta dinero para pagar ahora la conversión de Sexenios en Grados (que se iniciaría en 2010) y tampoco para pagar los 60 euros a los casi cerca de 500.000 profesoras y profesores de todo el Estado.
4º.- Paso del grupo B al A. Los representantes del MEC se reafirman en su opinión de que el Estatuto Básico impide que este paso se haga por Concurso y que sólo es posible hacerlo por una vez de forma extraordinaria y para el Profesorado que está adscrito al ciclo 12-14. Esta rebaja de planteamientos es inaceptable para STES-i, que siempre ha reivindicado que el acceso del B al A se haga por concurso y pueda participar todo elprofesorado con la adecuada titulación.
Ante esta situación, los cinco sindicatos (STES-i, UGT, ANPE, CSIF y CCOO) dimos por rotas las negociaciones con el subsecretario del MEC y emitimos un comunicado conjunto (ver comunicado).
Los STES-i consideramos que la ministra de Educación debe asumir los compromisos aceptados por el subsecretario en la Mesa Sectorial del 18 de abril (incluyendo la jubilación LOE con carácter indefinido) y firmarlos en nombre del Gobierno.
Con la firma de la ministra y aunque la tramitación parlamentaria del Estatuto del Profesorado es prácticamente imposible que se haga antes de la disolución de las Cortes por la convocatoria de las elecciones generales de 2008, se cumpliría el compromiso por el que el Gobierno debe incluir en el futuro proyecto de ley del Estatuto del Profesorado las mejoras que el MEC asumió el 18 de abril.
Los STES hacemos un llamamiento al resto de sindicatos para que continúe la unidad de acción recientemente conseguida, para que sigamos reivindicando ante el MEC que el futuro Estatuto sirva para mejorar realmente las condiciones de trabajo del Profesorado y para que rechacemos todos los aspectos que tengan carácter regresivo o supongan medidas jerarquizantes.
STES-intersindical, 22-06-2007
LA COMUNIDAD RENUEVA EQUIPOS DIRECTIVOS BURLANDO LA LEGALIDAD
La Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid pretende renovar, por cuatro años, el mandato de 760 directores de centros públicos de enseñanza, saltándose, para ello, las normas que regulan el nombramiento de estos cargos directivos. Son los directores nombrados, hace tres años, por un procedimiento vigente entonces y ahora derogado, desde hace un año, por una nueva ley.
Se trata de una operación de fuerte calado político que pretende ignorar la legalidad vigente, la Ley Orgánica de Educación aprobada el año pasado, contra la que la Comunidad de Madrid viene demostrando veleidades que, siendo legítimas en algunos casos, son injustificables en otros como el citado.
La Consejería de Educación de Madrid pretende “dejar incrustados en el sistema” un conjunto de directores en cuya selección se produjeron “peripecias” que fueron fuertemente contestadas por indicios de partidismo. Estamos ante un hecho que se enmarca en un ambiente de caciquismo autoritario, de falta de respeto a la legalidad, de actuaciones atrabiliarias, que el Sindicato de Trabajadores de la Enseñanza de Madrid (STEM) viene denunciando.
La Comunidad de Madrid no tiene ninguna base legal para hacer lo que pretende ; debe, por tanto, retirar la resolución del Director General de Recurso Humanos de Educación de 19 de febrero de 2007 (BOCM de 7 de marzo).
Invitamos a los ciudadanos, profesores, padres de alumnos, sindicatos, fuerzas políticas y sociales a oponerse a esta iniciativa, insólita en un estado de derecho.
El Gobierno , el Ministerio de Educación, los promotores de la ley vigente, ¿no tienen nada que decir?.
Se trata de una operación de fuerte calado político que pretende ignorar la legalidad vigente, la Ley Orgánica de Educación aprobada el año pasado, contra la que la Comunidad de Madrid viene demostrando veleidades que, siendo legítimas en algunos casos, son injustificables en otros como el citado.
La Consejería de Educación de Madrid pretende “dejar incrustados en el sistema” un conjunto de directores en cuya selección se produjeron “peripecias” que fueron fuertemente contestadas por indicios de partidismo. Estamos ante un hecho que se enmarca en un ambiente de caciquismo autoritario, de falta de respeto a la legalidad, de actuaciones atrabiliarias, que el Sindicato de Trabajadores de la Enseñanza de Madrid (STEM) viene denunciando.
La Comunidad de Madrid no tiene ninguna base legal para hacer lo que pretende ; debe, por tanto, retirar la resolución del Director General de Recurso Humanos de Educación de 19 de febrero de 2007 (BOCM de 7 de marzo).
Invitamos a los ciudadanos, profesores, padres de alumnos, sindicatos, fuerzas políticas y sociales a oponerse a esta iniciativa, insólita en un estado de derecho.
El Gobierno , el Ministerio de Educación, los promotores de la ley vigente, ¿no tienen nada que decir?.
viernes, 2 de marzo de 2007
Los grises en las aulas
STES-Intersindical afirma que los centros necesitan medidas educativas, no policia
Ante la notica aparecida en la prensa en el día de hoy relativa a que el PSOE propone que se asigne a cada centro educativo un policia municipal para integrarlo en el centro y en su consejo escolar, desde la Confederación de STES-i, queremos decir que esta propuesta contribuye a llevar a la sociedad la idea de que la violencia está en aumento en los centros educativos, cuando la realidad, según la investigación realizada por El Defensor del Pueblo, es que la violencia ha disminuido en los últimos años.
Ls STES queremos decir que lo que se necesita en los centros educativos no son policias, no son ocurrencias, son medidas educativas para mejorar la enseñanza y la convivencia. Es necesario que las medidas que se vayajn a tomar se negocien con la comunidad educativa; desde STES-i proponemos que:
Se reduzcan las ratios (número de alumno por clase); no se puede mantener el minmo número de alumnos y alumnas en cada aula que hace 30 años.
Se introduzcan en los centros escolares nuevos profesionales de la educación, como trabajadores sociales, mediadores escolares, cuidadores, acompañantes..., que trabajen por la integración de las familias y de los escolares problemáticos en los centros educativos y en la dinámica escolar.
Se mejore la formación inicial y continua específica para el profesorado para que pueda afrontar problemas relacionados con la convivencia y la violencia escolar.
Se realicen planes de formación de padres y madres para mejorar la convivencia. Constitución y mantenimiento de escuelas de familias que mediante programas continuados aborden la formación y la gestión de los problemas de convivencia familiar que luego se reflejan y tienen un paralelismo en la convivencia escolar, así como pautas educativas coordinadas de trabajo en la familia y en la escuela.
Se impulsen programas de prevención y resolución de conflictos en todos los centros educativos.
- Se establezcan planes y programas estables para el fomento de la convivencia saludable con respaldo institucional, presupuestario y de recursos personales suficientes.
Se impulse la valorización social del trabajo docente.
Se elaboren planes de estructuración de los espacios de recreo y propuestas lúdicas de estructuración de los tiempos de recreo en la escuela y de ocio fuera de ella con la implicación de agentes educativos y no educativos en ellos.
En resumen, los STES-i consideramos que es necesario que se acabe con la masificación de los centros y con los barracones y con los macrocentros que sólo sirven para aumentar los conflictos en las escuelas e institutos, que se dote a los centros de más medios humanos y económicos para hacer posible su labor educativa y que la polícia se dedique a cumplir su función fuera de los centros escolares.
Señalar, por último, que la integración que se propone de los policias en los Consejos Escolares necesita la modificación de la Ley Orgánica de Educación, ley que no permite esta integración y que se aprobó hace menos de un año,
Augusto SerranoPor el Secretariado de la Confederación de STES-intersindical
Ante la notica aparecida en la prensa en el día de hoy relativa a que el PSOE propone que se asigne a cada centro educativo un policia municipal para integrarlo en el centro y en su consejo escolar, desde la Confederación de STES-i, queremos decir que esta propuesta contribuye a llevar a la sociedad la idea de que la violencia está en aumento en los centros educativos, cuando la realidad, según la investigación realizada por El Defensor del Pueblo, es que la violencia ha disminuido en los últimos años.
Ls STES queremos decir que lo que se necesita en los centros educativos no son policias, no son ocurrencias, son medidas educativas para mejorar la enseñanza y la convivencia. Es necesario que las medidas que se vayajn a tomar se negocien con la comunidad educativa; desde STES-i proponemos que:
Se reduzcan las ratios (número de alumno por clase); no se puede mantener el minmo número de alumnos y alumnas en cada aula que hace 30 años.
Se introduzcan en los centros escolares nuevos profesionales de la educación, como trabajadores sociales, mediadores escolares, cuidadores, acompañantes..., que trabajen por la integración de las familias y de los escolares problemáticos en los centros educativos y en la dinámica escolar.
Se mejore la formación inicial y continua específica para el profesorado para que pueda afrontar problemas relacionados con la convivencia y la violencia escolar.
Se realicen planes de formación de padres y madres para mejorar la convivencia. Constitución y mantenimiento de escuelas de familias que mediante programas continuados aborden la formación y la gestión de los problemas de convivencia familiar que luego se reflejan y tienen un paralelismo en la convivencia escolar, así como pautas educativas coordinadas de trabajo en la familia y en la escuela.
Se impulsen programas de prevención y resolución de conflictos en todos los centros educativos.
- Se establezcan planes y programas estables para el fomento de la convivencia saludable con respaldo institucional, presupuestario y de recursos personales suficientes.
Se impulse la valorización social del trabajo docente.
Se elaboren planes de estructuración de los espacios de recreo y propuestas lúdicas de estructuración de los tiempos de recreo en la escuela y de ocio fuera de ella con la implicación de agentes educativos y no educativos en ellos.
En resumen, los STES-i consideramos que es necesario que se acabe con la masificación de los centros y con los barracones y con los macrocentros que sólo sirven para aumentar los conflictos en las escuelas e institutos, que se dote a los centros de más medios humanos y económicos para hacer posible su labor educativa y que la polícia se dedique a cumplir su función fuera de los centros escolares.
Señalar, por último, que la integración que se propone de los policias en los Consejos Escolares necesita la modificación de la Ley Orgánica de Educación, ley que no permite esta integración y que se aprobó hace menos de un año,
Augusto SerranoPor el Secretariado de la Confederación de STES-intersindical
sábado, 3 de febrero de 2007
Artículo: Más horas de enseñanza no traerán necesariamente mejores resultados. La 6ª hora.
A simple vista, parece una pura cuestión de justicia distributiva: que todos los alumnos escolarizados en Cataluña reciban exactamente la misma cantidad de horas de enseñanza. Pero ¿tiene el volumen de horas de enseñanza alguna relevancia? En realidad, las evidencias empíricas demuestran que no existe ninguna relación lineal entre el volumen de horas de enseñanza y los resultados escolares. Si tomamos, por ejemplo, los resultados de los principales estudios comparativos de la OCDE es fácil encontrar numerosos casos de países donde el volumen total de horas de enseñanza es inferior al que se imparte en nuestro país y, aun así, los resultados son muy superiores. Basta citar el ejemplo de Finlandia y, más en general, el de todos los países nórdicos, Japón, Corea o Alemania. Por consiguiente, más horas de enseñanza no traerán necesariamente mejores resultados. En segundo lugar, teniendo en cuenta el teórico efecto acumulativo que una hora diaria más de enseñanza durante toda la primaria podría representar, sería lógico que los resultados de los centros privados fueran proporcionalmente superiores a los de los centros públicos. Sin embargo, una mirada atenta a los resultados demuestra que, una vez descontados los efectos del distinto origen socioeconómico de los alumnos que asisten a centros públicos y privados, las diferencias en rendimiento académico no son estadísticamente significativas y se reducen a un 0,02%. Esto es, por encima de todo, una excelente noticia para los centros públicos: a pesar de carecer de este entorno homogéneo y de contar con unas condiciones de desempeño intrínsecamente más difíciles, incluyendo una hora menos de enseñanza durante toda la primaria, consiguen unos resultados equivalentes a los de los centros privados en términos relativos. La cuestión, que a la fuerza tiene que pesar sobre los centros privados, es cómo cambiarían sus resultados si escolarizaran a los alumnos que acuden ahora a centros públicos, y viceversa. En tercer lugar, el aumento de las horas de enseñanza está lejos de significar necesariamente una mejora para el alumno. Existe una voluminosa base de conocimientos acerca del impacto del volumen de horas docentes y la estructuración de su contenido sobre el ritmo escolar y el estrés de los alumnos. Si el contenido de esta hora adicional es estrictamente académico, podría tener un efecto paradójico y traducirse en un empeoramiento de las condiciones de escolarización de perfiles concretos de alumnos, singularmente los más jóvenes y de más baja extracción socioeconómica, precisamente aquellos que requieren una atención prioritaria. ¿Sería mejor, en definitiva, invertir en otras políticas educativas? Las evidencias sugieren que, en lugar de aumentar el número de horas, hubiera sido mejor optar por: a) el desdoblamiento de grupos, una característica también muy preciada de los centros privados que consiste en reducir el tamaño de las clases a la mitad, a un tercio o incluso menos en determinadas materias donde los diferenciales de rendimiento entre los alumnos se disparan como acostumbra suceder en matemáticas, lengua y lengua extranjera; b) privilegiar lo que se ha dado en llamar la personalización de la enseñanza, prestando mucha mayor atención a las necesidades educativas individuales; o c) invertir mucho más en la educación infantil, verdadero caballo de batalla tanto de la igualdad de oportunidades educativas como de la mejora del rendimiento al término de la enseñanza obligatoria. Un estudio reciente de la OCDE acredita que cada euro invertido en la educación infantil tiene un retorno de 14 euros, cosa que no sucede con ningún otro nivel de la enseñanza. Los países que consiguen mejores resultados tanto en términos de rendimiento escolar como de equidad acreditan políticas educativas sostenidas en estos tres frentes. Y, por encima de todo, apoyan políticas educativas, pero también sociales y urbanas, que evitan que el paso por la escolaridad obligatoria sancione procesos de socialización diferencial en atención a la diversa extracción socioeconómica de los alumnos. Tomada ya la decisión, la cuestión es ahora cómo llenar la sexta hora. Sorprende que se siga hablando de una receta homogénea para todos los centros escolares del país cuando las evidencias empíricas demuestran que una característica compartida por los países con mejores resultados educativos es la elevada confianza que tienen en sus centros escolares y que se traduce en un alto nivel de autonomía escolar. ¿No sería ésta una buena oportunidad para aumentar la autonomía de los centros públicos, cederles la responsabilidad de la gestión de esta sexta hora, si es que no se puede ir más allá, y exigirles resultados? La OCDE viene insistiendo, desde hace años, en la importancia de la investigación educativa para informar el proceso de toma de decisiones políticas. Países como Inglaterra, Nueva Zelanda, Dinamarca o Suiza están dando pasos ejemplares en este sentido. Así, cuando han debatido cómo mejorar la calidad de la enseñanza han recurrido a los resultados de la investigación educativa. Y ninguno de los que ofrecen a sus alumnos menos horas de enseñanza que nosotros se ha visto tentado a aumentar su número. Menos horas y más evidencias.
Francesc Pedró, UPF y Centro de la OCDE para la Investigación y la Innovación Educativas
Francesc Pedró, UPF y Centro de la OCDE para la Investigación y la Innovación Educativas
Artículo: Más horas de enseñanza no traerán necesariamente mejores resultados. La 6ª hora.
A simple vista, parece una pura cuestión de justicia distributiva: que todos los alumnos escolarizados en Cataluña reciban exactamente la misma cantidad de horas de enseñanza. Pero ¿tiene el volumen de horas de enseñanza alguna relevancia? En realidad, las evidencias empíricas demuestran que no existe ninguna relación lineal entre el volumen de horas de enseñanza y los resultados escolares. Si tomamos, por ejemplo, los resultados de los principales estudios comparativos de la OCDE es fácil encontrar numerosos casos de países donde el volumen total de horas de enseñanza es inferior al que se imparte en nuestro país y, aun así, los resultados son muy superiores. Basta citar el ejemplo de Finlandia y, más en general, el de todos los países nórdicos, Japón, Corea o Alemania. Por consiguiente, más horas de enseñanza no traerán necesariamente mejores resultados. En segundo lugar, teniendo en cuenta el teórico efecto acumulativo que una hora diaria más de enseñanza durante toda la primaria podría representar, sería lógico que los resultados de los centros privados fueran proporcionalmente superiores a los de los centros públicos. Sin embargo, una mirada atenta a los resultados demuestra que, una vez descontados los efectos del distinto origen socioeconómico de los alumnos que asisten a centros públicos y privados, las diferencias en rendimiento académico no son estadísticamente significativas y se reducen a un 0,02%. Esto es, por encima de todo, una excelente noticia para los centros públicos: a pesar de carecer de este entorno homogéneo y de contar con unas condiciones de desempeño intrínsecamente más difíciles, incluyendo una hora menos de enseñanza durante toda la primaria, consiguen unos resultados equivalentes a los de los centros privados en términos relativos. La cuestión, que a la fuerza tiene que pesar sobre los centros privados, es cómo cambiarían sus resultados si escolarizaran a los alumnos que acuden ahora a centros públicos, y viceversa. En tercer lugar, el aumento de las horas de enseñanza está lejos de significar necesariamente una mejora para el alumno. Existe una voluminosa base de conocimientos acerca del impacto del volumen de horas docentes y la estructuración de su contenido sobre el ritmo escolar y el estrés de los alumnos. Si el contenido de esta hora adicional es estrictamente académico, podría tener un efecto paradójico y traducirse en un empeoramiento de las condiciones de escolarización de perfiles concretos de alumnos, singularmente los más jóvenes y de más baja extracción socioeconómica, precisamente aquellos que requieren una atención prioritaria. ¿Sería mejor, en definitiva, invertir en otras políticas educativas? Las evidencias sugieren que, en lugar de aumentar el número de horas, hubiera sido mejor optar por: a) el desdoblamiento de grupos, una característica también muy preciada de los centros privados que consiste en reducir el tamaño de las clases a la mitad, a un tercio o incluso menos en determinadas materias donde los diferenciales de rendimiento entre los alumnos se disparan como acostumbra suceder en matemáticas, lengua y lengua extranjera; b) privilegiar lo que se ha dado en llamar la personalización de la enseñanza, prestando mucha mayor atención a las necesidades educativas individuales; o c) invertir mucho más en la educación infantil, verdadero caballo de batalla tanto de la igualdad de oportunidades educativas como de la mejora del rendimiento al término de la enseñanza obligatoria. Un estudio reciente de la OCDE acredita que cada euro invertido en la educación infantil tiene un retorno de 14 euros, cosa que no sucede con ningún otro nivel de la enseñanza. Los países que consiguen mejores resultados tanto en términos de rendimiento escolar como de equidad acreditan políticas educativas sostenidas en estos tres frentes. Y, por encima de todo, apoyan políticas educativas, pero también sociales y urbanas, que evitan que el paso por la escolaridad obligatoria sancione procesos de socialización diferencial en atención a la diversa extracción socioeconómica de los alumnos. Tomada ya la decisión, la cuestión es ahora cómo llenar la sexta hora. Sorprende que se siga hablando de una receta homogénea para todos los centros escolares del país cuando las evidencias empíricas demuestran que una característica compartida por los países con mejores resultados educativos es la elevada confianza que tienen en sus centros escolares y que se traduce en un alto nivel de autonomía escolar. ¿No sería ésta una buena oportunidad para aumentar la autonomía de los centros públicos, cederles la responsabilidad de la gestión de esta sexta hora, si es que no se puede ir más allá, y exigirles resultados? La OCDE viene insistiendo, desde hace años, en la importancia de la investigación educativa para informar el proceso de toma de decisiones políticas. Países como Inglaterra, Nueva Zelanda, Dinamarca o Suiza están dando pasos ejemplares en este sentido. Así, cuando han debatido cómo mejorar la calidad de la enseñanza han recurrido a los resultados de la investigación educativa. Y ninguno de los que ofrecen a sus alumnos menos horas de enseñanza que nosotros se ha visto tentado a aumentar su número. Menos horas y más evidencias.
Francesc Pedró, UPF y Centro de la OCDE para la Investigación y la Innovación Educativas
Francesc Pedró, UPF y Centro de la OCDE para la Investigación y la Innovación Educativas
domingo, 28 de enero de 2007
Educación e inmigración. Como trabajar para evitar situaciones como las de Alcorcón.
Situaciones como las ocurridas en Alcorcón el pasado fin de semana deberían hacernos reflexionar sobre la labor preventiva que debemos desarrollar en nuestras políticas sociales y educativas para abordar los retos de la inevitable sociedad intercultural en la que vivimos.
Frente a respuestas incendiaras y alarmistas como las manifestadas por la Presidenta de la Comunidad de Madrid, Esperanza Aguirre, y algunos medios de comunicación, es necesario apostar por un aumento de las inversiones en favor de la integración de la población inmigrante y por la regeneración de los barrios y municipios donde esta se concentra junto a las capas más humildes de la población española.
Este es un campo sobre el que hay que trabajar mucho más, de momento proponemos algún enlace con diversos artículos y propuestas sobre el tema.
Ponencia Tony Booth en Curso Fundación Santillana
Aula intercultural
Edualter
Frente a respuestas incendiaras y alarmistas como las manifestadas por la Presidenta de la Comunidad de Madrid, Esperanza Aguirre, y algunos medios de comunicación, es necesario apostar por un aumento de las inversiones en favor de la integración de la población inmigrante y por la regeneración de los barrios y municipios donde esta se concentra junto a las capas más humildes de la población española.
Este es un campo sobre el que hay que trabajar mucho más, de momento proponemos algún enlace con diversos artículos y propuestas sobre el tema.
Ponencia Tony Booth en Curso Fundación Santillana
Aula intercultural
Edualter
lunes, 15 de enero de 2007
España es el tercer país por la cola, de la UE de los 25, en gasto público en educación.
Parte sobre educación del informe "La Penínsual Ibérica en Cifras 2006", recién publicado por los institutos nacionales de estadística de España y Portugal.
Informe La Península Ibérica en Cifras
Informe La Península Ibérica en Cifras
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