EL MEC PROVOCA LA RUPTURA DE LAS NEGOCIACIONES

Tras la concentración, el pasado miércoles, de delegadas y delegados de STES-i y de otras organizaciones frente al Ministerio, el Subsecretario del MEC se reunió con representantes de estos sindicatos y rechazó prácticamente todas sus reivindicaciones, que ya fueran aceptadas por el propio Subsecretario en la reunión de la Mesa Sectorial del MEC del 18 de abril.
Los STES-i denunciamos que el representante del MEC ha actuado, así, con una gran irresponsabilidad, al levantar fuertes expectativas de mejora en las condiciones de trabajo del conjunto del profesorado, y ahora, dos meses después, rebajar todas y cada una de ellas, volviendo a la situación anterior.
Las actuales propuestas del MEC ante las reivindicaciones sindicales demuestran que el subsecretario, o bien actuó calculadamente para desactivar lo que podría haber sido una fuerte movilización del profesorado por la mejora de sus condiciones de trabajo, mintiendo para ello en la Mesa Sectorial del 18 de abril, o superiores del MEC y de otros Ministerios le han parado los pies, demostrándose entonces que aceptó unas reivindicaciones para las que no tenía respaldo ni político ni económico. En cualquiera de los dos casos el subsecretario del MEC está totalmente quemado para la negociación con los representantes del Profesorado.
Las respuestas que el MEC dio en la tarde del 21 de junio a los representantes sindicales fueron:
1º.- Jubilación anticipada indefinida: no puede ir en el Estatuto. “La administración general del Estado está estudiando una reforma en profundidad de la Seguridad Social en temas referidos a jubilación y pensiones y, hasta que está reforma sea efectiva, no se puede prolongar la fecha de jubilación prevista en la LOE, 2011”, esto son palabras más o menos textuales del subsecretario. La réplica de STES-i fue que cualquier reforma de la Seguridad Social sólo puede perjudicar a la reivindicación de la jubilación anticipada con carácter indefinido, por lo que ahora la exigimos con más fuerza que nunca.
2º.- Grados: para adquirirlo deben transcurrir cuatro años y no tres como figura en el borrador de Estatuto y esto es inamovible, afirmó el subsecretario. La cuantía económica que irá asignada a cada grado no fue especificada, alegando que primero deben conocerlo las CCAA, aunque nos anticiparon algunas de ellas, y a pesar de que cuando el 18 de abril dijeron que al 5º grado corresponderían 162 euros (su equivalente en el actual sistema de sexenios es 37 euros), ahora se rebaja hasta 128, cantidad que correspondería también al resto de grados. Los STES-i seguimos pidiendo que se mantenga lo que figura en el borrador y que quede muy claro y concreto que los grados se consiguen con “acreditación” del trabajo realizado y no con “evaluación” del mismo.
3º.- Pago de los 60 euros: el subsecretario afirmó sin ruborizarse que “al ser un componente del complemento específico no se puede cobrar hasta que no se apruebe el Estatuto en las Cortes…”. Los STES siempre hemos mantenido que este complemento fue una promesa del MEC para conseguir el apoyo de algunos sindicatos a la LOE y ahora constatamos que, además, ha sido un engaño a todo el Profesorado. A los sindicatos que firmaron este complemento hace cerca de dos años les corresponde lograr que el MEC cumpla su compromiso. Los STES-i colaboraremos con estos sindicatos siempre y cuando se reivindique que el complemento de los 60 euros es para todo el Profesorado del Estado.
4º.- Memoria económica: nos entregaron la que tienen prevista para pagar tanto los grados, como los 60 euros (ver calendario de aplicación), que confirma, por desgracia, lo que decíamos los STES: el MEC no aporta dinero para pagar ahora la conversión de Sexenios en Grados (que se iniciaría en 2010) y tampoco para pagar los 60 euros a los casi cerca de 500.000 profesoras y profesores de todo el Estado.
4º.- Paso del grupo B al A. Los representantes del MEC se reafirman en su opinión de que el Estatuto Básico impide que este paso se haga por Concurso y que sólo es posible hacerlo por una vez de forma extraordinaria y para el Profesorado que está adscrito al ciclo 12-14. Esta rebaja de planteamientos es inaceptable para STES-i, que siempre ha reivindicado que el acceso del B al A se haga por concurso y pueda participar todo elprofesorado con la adecuada titulación.
Ante esta situación, los cinco sindicatos (STES-i, UGT, ANPE, CSIF y CCOO) dimos por rotas las negociaciones con el subsecretario del MEC y emitimos un comunicado conjunto (ver comunicado).
Los STES-i consideramos que la ministra de Educación debe asumir los compromisos aceptados por el subsecretario en la Mesa Sectorial del 18 de abril (incluyendo la jubilación LOE con carácter indefinido) y firmarlos en nombre del Gobierno.
Con la firma de la ministra y aunque la tramitación parlamentaria del Estatuto del Profesorado es prácticamente imposible que se haga antes de la disolución de las Cortes por la convocatoria de las elecciones generales de 2008, se cumpliría el compromiso por el que el Gobierno debe incluir en el futuro proyecto de ley del Estatuto del Profesorado las mejoras que el MEC asumió el 18 de abril.
Los STES hacemos un llamamiento al resto de sindicatos para que continúe la unidad de acción recientemente conseguida, para que sigamos reivindicando ante el MEC que el futuro Estatuto sirva para mejorar realmente las condiciones de trabajo del Profesorado y para que rechacemos todos los aspectos que tengan carácter regresivo o supongan medidas jerarquizantes.
STES-intersindical, 22-06-2007

LA COMUNIDAD RENUEVA EQUIPOS DIRECTIVOS BURLANDO LA LEGALIDAD

La Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid pretende renovar, por cuatro años, el mandato de 760 directores de centros públicos de enseñanza, saltándose, para ello, las normas que regulan el nombramiento de estos cargos directivos. Son los directores nombrados, hace tres años, por un procedimiento vigente entonces y ahora derogado, desde hace un año, por una nueva ley.
Se trata de una operación de fuerte calado político que pretende ignorar la legalidad vigente, la Ley Orgánica de Educación aprobada el año pasado, contra la que la Comunidad de Madrid viene demostrando veleidades que, siendo legítimas en algunos casos, son injustificables en otros como el citado.
La Consejería de Educación de Madrid pretende “dejar incrustados en el sistema” un conjunto de directores en cuya selección se produjeron “peripecias” que fueron fuertemente contestadas por indicios de partidismo. Estamos ante un hecho que se enmarca en un ambiente de caciquismo autoritario, de falta de respeto a la legalidad, de actuaciones atrabiliarias, que el Sindicato de Trabajadores de la Enseñanza de Madrid (STEM) viene denunciando.
La Comunidad de Madrid no tiene ninguna base legal para hacer lo que pretende ; debe, por tanto, retirar la resolución del Director General de Recurso Humanos de Educación de 19 de febrero de 2007 (BOCM de 7 de marzo).
Invitamos a los ciudadanos, profesores, padres de alumnos, sindicatos, fuerzas políticas y sociales a oponerse a esta iniciativa, insólita en un estado de derecho.
El Gobierno , el Ministerio de Educación, los promotores de la ley vigente, ¿no tienen nada que decir?.

Los grises en las aulas

STES-Intersindical afirma que los centros necesitan medidas educativas, no policia
Ante la notica aparecida en la prensa en el día de hoy relativa a que el PSOE propone que se asigne a cada centro educativo un policia municipal para integrarlo en el centro y en su consejo escolar, desde la Confederación de STES-i, queremos decir que esta propuesta contribuye a llevar a la sociedad la idea de que la violencia está en aumento en los centros educativos, cuando la realidad, según la investigación realizada por El Defensor del Pueblo, es que la violencia ha disminuido en los últimos años.
Ls STES queremos decir que lo que se necesita en los centros educativos no son policias, no son ocurrencias, son medidas educativas para mejorar la enseñanza y la convivencia. Es necesario que las medidas que se vayajn a tomar se negocien con la comunidad educativa; desde STES-i proponemos que:
Se reduzcan las ratios (número de alumno por clase); no se puede mantener el minmo número de alumnos y alumnas en cada aula que hace 30 años.
Se introduzcan en los centros escolares nuevos profesionales de la educación, como trabajadores sociales, mediadores escolares, cuidadores, acompañantes..., que trabajen por la integración de las familias y de los escolares problemáticos en los centros educativos y en la dinámica escolar.
Se mejore la formación inicial y continua específica para el profesorado para que pueda afrontar problemas relacionados con la convivencia y la violencia escolar.
Se realicen planes de formación de padres y madres para mejorar la convivencia. Constitución y mantenimiento de escuelas de familias que mediante programas continuados aborden la formación y la gestión de los problemas de convivencia familiar que luego se reflejan y tienen un paralelismo en la convivencia escolar, así como pautas educativas coordinadas de trabajo en la familia y en la escuela.
Se impulsen programas de prevención y resolución de conflictos en todos los centros educativos.
- Se establezcan planes y programas estables para el fomento de la convivencia saludable con respaldo institucional, presupuestario y de recursos personales suficientes.
Se impulse la valorización social del trabajo docente.
Se elaboren planes de estructuración de los espacios de recreo y propuestas lúdicas de estructuración de los tiempos de recreo en la escuela y de ocio fuera de ella con la implicación de agentes educativos y no educativos en ellos.
En resumen, los STES-i consideramos que es necesario que se acabe con la masificación de los centros y con los barracones y con los macrocentros que sólo sirven para aumentar los conflictos en las escuelas e institutos, que se dote a los centros de más medios humanos y económicos para hacer posible su labor educativa y que la polícia se dedique a cumplir su función fuera de los centros escolares.
Señalar, por último, que la integración que se propone de los policias en los Consejos Escolares necesita la modificación de la Ley Orgánica de Educación, ley que no permite esta integración y que se aprobó hace menos de un año,
Augusto SerranoPor el Secretariado de la Confederación de STES-intersindical

Artículo: Más horas de enseñanza no traerán necesariamente mejores resultados. La 6ª hora.

A simple vista, parece una pura cuestión de justicia distributiva: que todos los alumnos escolarizados en Cataluña reciban exactamente la misma cantidad de horas de enseñanza. Pero ¿tiene el volumen de horas de enseñanza alguna relevancia? En realidad, las evidencias empíricas demuestran que no existe ninguna relación lineal entre el volumen de horas de enseñanza y los resultados escolares. Si tomamos, por ejemplo, los resultados de los principales estudios comparativos de la OCDE es fácil encontrar numerosos casos de países donde el volumen total de horas de enseñanza es inferior al que se imparte en nuestro país y, aun así, los resultados son muy superiores. Basta citar el ejemplo de Finlandia y, más en general, el de todos los países nórdicos, Japón, Corea o Alemania. Por consiguiente, más horas de enseñanza no traerán necesariamente mejores resultados. En segundo lugar, teniendo en cuenta el teórico efecto acumulativo que una hora diaria más de enseñanza durante toda la primaria podría representar, sería lógico que los resultados de los centros privados fueran proporcionalmente superiores a los de los centros públicos. Sin embargo, una mirada atenta a los resultados demuestra que, una vez descontados los efectos del distinto origen socioeconómico de los alumnos que asisten a centros públicos y privados, las diferencias en rendimiento académico no son estadísticamente significativas y se reducen a un 0,02%. Esto es, por encima de todo, una excelente noticia para los centros públicos: a pesar de carecer de este entorno homogéneo y de contar con unas condiciones de desempeño intrínsecamente más difíciles, incluyendo una hora menos de enseñanza durante toda la primaria, consiguen unos resultados equivalentes a los de los centros privados en términos relativos. La cuestión, que a la fuerza tiene que pesar sobre los centros privados, es cómo cambiarían sus resultados si escolarizaran a los alumnos que acuden ahora a centros públicos, y viceversa. En tercer lugar, el aumento de las horas de enseñanza está lejos de significar necesariamente una mejora para el alumno. Existe una voluminosa base de conocimientos acerca del impacto del volumen de horas docentes y la estructuración de su contenido sobre el ritmo escolar y el estrés de los alumnos. Si el contenido de esta hora adicional es estrictamente académico, podría tener un efecto paradójico y traducirse en un empeoramiento de las condiciones de escolarización de perfiles concretos de alumnos, singularmente los más jóvenes y de más baja extracción socioeconómica, precisamente aquellos que requieren una atención prioritaria. ¿Sería mejor, en definitiva, invertir en otras políticas educativas? Las evidencias sugieren que, en lugar de aumentar el número de horas, hubiera sido mejor optar por: a) el desdoblamiento de grupos, una característica también muy preciada de los centros privados que consiste en reducir el tamaño de las clases a la mitad, a un tercio o incluso menos en determinadas materias donde los diferenciales de rendimiento entre los alumnos se disparan como acostumbra suceder en matemáticas, lengua y lengua extranjera; b) privilegiar lo que se ha dado en llamar la personalización de la enseñanza, prestando mucha mayor atención a las necesidades educativas individuales; o c) invertir mucho más en la educación infantil, verdadero caballo de batalla tanto de la igualdad de oportunidades educativas como de la mejora del rendimiento al término de la enseñanza obligatoria. Un estudio reciente de la OCDE acredita que cada euro invertido en la educación infantil tiene un retorno de 14 euros, cosa que no sucede con ningún otro nivel de la enseñanza. Los países que consiguen mejores resultados tanto en términos de rendimiento escolar como de equidad acreditan políticas educativas sostenidas en estos tres frentes. Y, por encima de todo, apoyan políticas educativas, pero también sociales y urbanas, que evitan que el paso por la escolaridad obligatoria sancione procesos de socialización diferencial en atención a la diversa extracción socioeconómica de los alumnos. Tomada ya la decisión, la cuestión es ahora cómo llenar la sexta hora. Sorprende que se siga hablando de una receta homogénea para todos los centros escolares del país cuando las evidencias empíricas demuestran que una característica compartida por los países con mejores resultados educativos es la elevada confianza que tienen en sus centros escolares y que se traduce en un alto nivel de autonomía escolar. ¿No sería ésta una buena oportunidad para aumentar la autonomía de los centros públicos, cederles la responsabilidad de la gestión de esta sexta hora, si es que no se puede ir más allá, y exigirles resultados? La OCDE viene insistiendo, desde hace años, en la importancia de la investigación educativa para informar el proceso de toma de decisiones políticas. Países como Inglaterra, Nueva Zelanda, Dinamarca o Suiza están dando pasos ejemplares en este sentido. Así, cuando han debatido cómo mejorar la calidad de la enseñanza han recurrido a los resultados de la investigación educativa. Y ninguno de los que ofrecen a sus alumnos menos horas de enseñanza que nosotros se ha visto tentado a aumentar su número. Menos horas y más evidencias.

Francesc Pedró, UPF y Centro de la OCDE para la Investigación y la Innovación Educativas

Artículo: Más horas de enseñanza no traerán necesariamente mejores resultados. La 6ª hora.

A simple vista, parece una pura cuestión de justicia distributiva: que todos los alumnos escolarizados en Cataluña reciban exactamente la misma cantidad de horas de enseñanza. Pero ¿tiene el volumen de horas de enseñanza alguna relevancia? En realidad, las evidencias empíricas demuestran que no existe ninguna relación lineal entre el volumen de horas de enseñanza y los resultados escolares. Si tomamos, por ejemplo, los resultados de los principales estudios comparativos de la OCDE es fácil encontrar numerosos casos de países donde el volumen total de horas de enseñanza es inferior al que se imparte en nuestro país y, aun así, los resultados son muy superiores. Basta citar el ejemplo de Finlandia y, más en general, el de todos los países nórdicos, Japón, Corea o Alemania. Por consiguiente, más horas de enseñanza no traerán necesariamente mejores resultados. En segundo lugar, teniendo en cuenta el teórico efecto acumulativo que una hora diaria más de enseñanza durante toda la primaria podría representar, sería lógico que los resultados de los centros privados fueran proporcionalmente superiores a los de los centros públicos. Sin embargo, una mirada atenta a los resultados demuestra que, una vez descontados los efectos del distinto origen socioeconómico de los alumnos que asisten a centros públicos y privados, las diferencias en rendimiento académico no son estadísticamente significativas y se reducen a un 0,02%. Esto es, por encima de todo, una excelente noticia para los centros públicos: a pesar de carecer de este entorno homogéneo y de contar con unas condiciones de desempeño intrínsecamente más difíciles, incluyendo una hora menos de enseñanza durante toda la primaria, consiguen unos resultados equivalentes a los de los centros privados en términos relativos. La cuestión, que a la fuerza tiene que pesar sobre los centros privados, es cómo cambiarían sus resultados si escolarizaran a los alumnos que acuden ahora a centros públicos, y viceversa. En tercer lugar, el aumento de las horas de enseñanza está lejos de significar necesariamente una mejora para el alumno. Existe una voluminosa base de conocimientos acerca del impacto del volumen de horas docentes y la estructuración de su contenido sobre el ritmo escolar y el estrés de los alumnos. Si el contenido de esta hora adicional es estrictamente académico, podría tener un efecto paradójico y traducirse en un empeoramiento de las condiciones de escolarización de perfiles concretos de alumnos, singularmente los más jóvenes y de más baja extracción socioeconómica, precisamente aquellos que requieren una atención prioritaria. ¿Sería mejor, en definitiva, invertir en otras políticas educativas? Las evidencias sugieren que, en lugar de aumentar el número de horas, hubiera sido mejor optar por: a) el desdoblamiento de grupos, una característica también muy preciada de los centros privados que consiste en reducir el tamaño de las clases a la mitad, a un tercio o incluso menos en determinadas materias donde los diferenciales de rendimiento entre los alumnos se disparan como acostumbra suceder en matemáticas, lengua y lengua extranjera; b) privilegiar lo que se ha dado en llamar la personalización de la enseñanza, prestando mucha mayor atención a las necesidades educativas individuales; o c) invertir mucho más en la educación infantil, verdadero caballo de batalla tanto de la igualdad de oportunidades educativas como de la mejora del rendimiento al término de la enseñanza obligatoria. Un estudio reciente de la OCDE acredita que cada euro invertido en la educación infantil tiene un retorno de 14 euros, cosa que no sucede con ningún otro nivel de la enseñanza. Los países que consiguen mejores resultados tanto en términos de rendimiento escolar como de equidad acreditan políticas educativas sostenidas en estos tres frentes. Y, por encima de todo, apoyan políticas educativas, pero también sociales y urbanas, que evitan que el paso por la escolaridad obligatoria sancione procesos de socialización diferencial en atención a la diversa extracción socioeconómica de los alumnos. Tomada ya la decisión, la cuestión es ahora cómo llenar la sexta hora. Sorprende que se siga hablando de una receta homogénea para todos los centros escolares del país cuando las evidencias empíricas demuestran que una característica compartida por los países con mejores resultados educativos es la elevada confianza que tienen en sus centros escolares y que se traduce en un alto nivel de autonomía escolar. ¿No sería ésta una buena oportunidad para aumentar la autonomía de los centros públicos, cederles la responsabilidad de la gestión de esta sexta hora, si es que no se puede ir más allá, y exigirles resultados? La OCDE viene insistiendo, desde hace años, en la importancia de la investigación educativa para informar el proceso de toma de decisiones políticas. Países como Inglaterra, Nueva Zelanda, Dinamarca o Suiza están dando pasos ejemplares en este sentido. Así, cuando han debatido cómo mejorar la calidad de la enseñanza han recurrido a los resultados de la investigación educativa. Y ninguno de los que ofrecen a sus alumnos menos horas de enseñanza que nosotros se ha visto tentado a aumentar su número. Menos horas y más evidencias.

Francesc Pedró, UPF y Centro de la OCDE para la Investigación y la Innovación Educativas